最近发展区理论及对教育的影响与启示论文（精选9篇）

　　现如今，大家都不可避免地要接触到论文吧，论文是探讨问题进行学术研究的一种手段。那么你知道一篇好的论文该怎么写吗？以下是小编精心整理的最近发展区理论及对教育的影响与启示论文，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇1

　　一、思想政治教育理论成果实践转化的的基本途径

　　（一）完善制订理论成果本身的实践方案

　　思想政治教育理论成果自身是影响理论向实践转化的最基础的元素。理论成果本身的实践性或行动的可能性，是理论成果实践转化的重要中介，反映了理论成果指向实践的张力。思想政治教育经历了长期艰难曲折的发展过程，如今面对学术规范的衡量、实践需要的期盼，应该自觉把推进理论成果的实践转化纳入学科整体性建设的范畴中来，主动为理论成果设计实践转化的行动计划，加大研究成果实践转化的自觉性。因为思想政治教育实践过程会受到许多不可控因素的影响，理论上的“实然”并不等同于实践中的“必然”和效果上的“应然”，只有以详细的行动计划来指导、规范和调整，才能实现理论成果的有效“落地”。

　　自2006年马克思主义理论上升为一级学科以来，思想政治教育学科建设以及出版和发表的专着、学术论文等研究成果更是层出不穷，这为思想政治教育理论成果转化提供了坚实的基础。遗憾的是，尽管有许多理论研究者不断强调“思想政治教育理论研究要关注实践”，“思想政治教育理论应指导实践”，但在各种因素的影响下，“一些学者整日凌空蹈虚、空话连篇，忙于构建所谓的学术框架；一些研究人员醉心玩弄词藻、废话新说，痴迷于构建华丽的话语体系。”有的理论成果仍仅具有典型的个体利益特征，忽视成果的社会实践效益，缺乏实践指导价值；有的理论成果仅仅停留在理论自洽之中，满足于“形而上”的研究意图，很少关注或没有关注到研究成果的实践转化问题，难以实现与现实需要的有效对接。可以说，理论成果忽视或缺乏实践性是导致思想政治教育理论与实践“两张皮”、相脱节的一个重要原因。52%的受访者认为目前思想政治教育研究成果存在数量多、质量差的问题，并由此导致了“研究繁荣”背后实效缺失现象的存在。改进这种风气蔓延的根本之道就在于学术研究要直面现实，始终做到言之有物，言之有理，言之有策。

　　（二）加强对思想政治教育人才的培养和培训

　　开展人才培养培训是思想政治教育理论成果实践转化的基本方式；推进学科建设理论成果进教材、进课堂、进头脑是实践转化的必然要求。思想政治教育人才培养中存在的问题，一是思想政治教育专业在校学生的培养问题；二是对正在从事思想政治教育工作人员的专业化提升问题。就前者来说，在学科建设中，通过编写教材、调整教学计划、推进教学方法改革等，适时地把学科建设的最新理论成果体现在人才培养过程中，增强专业的时代适应，较好地实现了理论成果与人才培养的协同发展、与时俱进。现在的主要问题和挑战来自于后者，即如何运用学科建设的理论成果提升思想政治教育队伍的专业化水平的问题。仅以高校辅导员队伍为例来说，这支思想政治教育队伍来源多样、专业背景各异，成为理论成果转化的制约因素，导致对思想政治教育理论成果的转化意识不强、能力不高、成效不显。有调查显示，只有31%的受访者能做到经常浏览他人思想政治教育研究成果，只有24%的受访者能结合自己的本职工作自觉应用他人的思想政治教育研究成果。理论成果进不了教育实践者的头脑、成不了教育实践的指导、进不了教育实践的平台，以致于面对思想政治教育实践中的许多不可控制、不可预测的因素，找不到理论归纳和指导，对于一种行为“是什么”、“为什么”、“怎么办”只能成为“经验中的存在”，基本上是围绕自己工作的反复总结和重演。而一线工作者的经验性成果恰恰又被理论研究者所难得一顾，导致了双向转化均存在断裂的现象。可见，在人才培养培训上，“理论脱离实践，实践脱离理论或摆脱理论，这是双重脱离，也是双重失范。”

　　（三）加强和改进思想政治教育相关政策的制定

　　政策参与是思想政治教育实践转化的有效途径。由于思想政治教育学科独特的政治属性，更加需要运用制度支持、政策保障等手段来加强和改进，思想政治教育理论成果必须尽可能地转化为政策规定，由此推进理论成果转化效应的长期性、稳定性，实现思想政治教育理论成果独特的咨政功能。

　　从目前来看，党和国家以及各级主管部门在制定进一步加强和改进思想政治教育的相关政策时，都能较好地吸纳和借鉴理论研究的最新成果。但由于受到目前理论成果自身实践性或实践转化不足的制约，也给这种吸收和借鉴留下实践的遗憾和操作的空白，一些政策规定过于宏观，重导向轻操作，缺乏现实操作的指导意义和规范要求，难以落实在具体的思想政治教育实践中，出现了政策效应的逐层衰减、边际效应明显。

　　（四）加强指导现实问题的理论研究

　　理论与实践的紧密结合、相互促进是思想政治教育学科发展的内在逻辑。理论成果的实践转化还表现为对现实问题研究的指导。一是以现实问题为起点，通过对现实具体问题的研究，找到解决问题的理论依据和途径方法；二是以已有的理论为起点，为解决现实问题提供理论指导和分析逻辑，提高解决问题的效率与水平。因此，能否有效指导实践研究也是检验理论成果生命力的重要指标。要鼓励和提倡面向实践的理论研究，以“脚底板”式的实地调查和强烈的问题意识来解决思想政治教育理论与实践相衔接的“一公里问题”，从而在理论与实践之间搭建起有效的勾连与融通。而在这个问题上，由于受到研究团队构成中实践队伍吸纳不足、现实问题价值“过于微小”等主客观因素的制约，除了高校思想政治教育专项课题之外，实践操作性课题难以在国家、省部级课题竞争中获得立项也是重要因素，这就进一步助长了重理论、轻实践的研究导向，这种状况需要改变。

　　二、进一步推进思想政治教育理论成果实践转化的着力点

　　（一）加大理论研究的实践取向，增强研究成果的实践自觉

　　实践发展是保持理论创新的动力与来源，也是检验理论正确性和生命力的向度。一是研究的视野要向下，要把思想政治教育的时代命题和现实问题作为理论研究的立足点，回应思想政治教育实践中的热点、难点和焦点，以实践问题促研究，提高理论成果的现实针对，为提升思想政治教育实效性服务。二是要进一步增强理论成果的实践自觉，尽可能地把理论成果变成可以直接实践的行动计划，或者把行动计划作为研究成果的重要体现，直接服务于思想政治教育实践需要，提高理论成果实践转化的效率。三是要加大实践研究的政策扶持，在各级课题立项、成果评选中给予倾斜，着力于引导解决思想政治教育面临的现实困难，打破制约思想政治教育取得实效的瓶颈，以实践探索的经验和成效来丰富和发展理论成果。四是要增强学术刊物的实践取向，做到理论与实践的紧密结合。学术刊物是思想政治教育成果的重要载体，也是人们获取研究成果的重要渠道，思想政治教育类刊物要转变唯理论、纯理论办刊倾向，给思想政治教育实践、经验总结类文章以一定的刊发空间，这既有利于调动一线实践者的研究热情，促进实践探索，也有利于理论研究者了解实践的进展情况和问题，使学术刊物成为沟通两支队伍、展示两方面成果的重要平台。

　　（二）增强三支队伍之间的协作互补，实现研究成果的整体价值

　　就思想政治教育学科建设来说，涉及到理论研究者、实践工作者和政策制定者三支队伍。思想政治教育理论成果的实践转化程度还取决于这三支队伍之间的协作深度。当前，理论研究者与实践工作者各自开辟了两个不同的领域，尽管这两个领域在实践意义上存在交集，但在现实运行中却处于“平行不相交”局面，而又同时影响着政策制定者的决策。显然，在有关思想政治教育学科建设的政策制定中，理论研究者的学术话语往往超过实践工作者的现实呼声，使得许多旨在解决实际问题的政策、措施却依然停留于理论论证上，难以彻底地落到实处。要改变这种状况，就必须建立三支队伍之间深层次的、系统性的联系。一是在学科建设中要充分听取、吸纳三支队伍的不同意见，做到既尊重理论规律，也关注现实问题，使政策落实到解决问题上来。二是优化研究队伍结构，重视吸收一线工作者参与理论研究，加大研究成果的实践取向，同时鼓励理论研究者深入一线开展调查研究，掌握第一手现实资料，使理论研究能够与实践发展需求相一致。三是在政策制定中既要问政于专家学者，也要问需于实践工作者，既要着眼于推进学科理论的发展，更要着眼于实际问题的解决与教育实效的提升。

　　（三）加大思想政治教育工作队伍的培训力度，提高理论成果转化能力

　　实际工作者的理论转化能力是关乎转化效率的能动因素。目前，思想政治教育工作队伍的专业化建设尚处于起步阶段，或缺乏必要的理论素养，或形成实践的惰性和惯性，不少人持有一种保守态度，不想或不会尝试新的思想政治教育运行模式，也不会主动地思考各种运行模式的优劣。如何提高这支队伍的理论转化能力将成为提高教育实效性的一个重要措施。为此，一是要提高对理论成果学习的自觉性，做到主动学习，掌握思想政治教育最新理论成果；主动思考，把理论成果作为化解现实困惑、工作困境的有力武器。二是要加大专业培训力度，依托教育部辅导员培训和研修基地、思想政治教育专业博士点等，开展实际工作者的理论培训工作，把掌握思想政治教育基本理论作为能否从事这个职业、晋升职务职称的考核指标，以此增强推进学习的约束性。三是调动实际工作者的研究热情和活力，深入开展实践问题研究，形成研究意识和研究自觉，增强对理论成果的认知和感悟，使实践者也成为一支重要的研究力量，从而形成两支队伍、两个领域协调发展、协同推进、有效互补、良性转化的良好格局。

　　（四）加强对理论成果实践转化的管理和激励，增强评价的导向性

　　过程指导和管理是保证理论成果实践转化的必要条件。一是要加强对成果转化过程的管理。开展成果转化试点，及时总结、宣传试点经验，开展效果评估，并进一步推广和扩大实践转化工作。二是要加强对成果分类转化的关注和指导，引导不同行业、不同单位的实际工作者，从不同的对象、不同的工作需要出发，自觉学习运用已有研究成果，提高工作实效。三是要在各类评奖中，加大实践性、实效性考核比重，可通过设立成果转化奖的形式，奖励转化业绩突出、实践成效显着的研究成果和个人，激励更多的思想政治教育理论研究者积极投身于理论成果的实践转化工作。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇2

　　摘要：优势教育的理论依据，主要有五个方面的内容，即脑科学研究基础之上的教育方式，以人为本的现代教育观，多元智力理论，元认知理论，社会发展需要多层次的人才观。

　　关键词：优势教育；理论依据；探索

　　优势教育是一种强调先天优势，并以优势带动其它方面的发展，从而达到全面发展的教育方法；优势教育是引导孩子学会自觉地挖掘潜能，发展强项的教育，是素质教育的一种操作模式；是建立在受教育者先天优势的科学理解基础之上的人性化教育过程。然而，优势教育理论依据有多种说法，我认为以下几种比较容易理解，便于操作实践。

　　一、在脑科学研究基础之上的教育方式

　　美国著名脑科学家斯佩里的研究证明：人脑两半球存在功能上的高度分化，右脑比较沉默，长于辨认形体；左脑比较积极，长于言语功能。这一研究证明了右脑事实上在许多方面比左脑优越，如在具体思维上，对空间的认识能力以及对复杂文字的理解能力等方面都优于左脑，尤其是在音乐理解和情绪表达时更是如此。

　　斯佩里博士的研究表明左脑为数学型，担任着语言、计算、逻辑思维方面的任务；而右脑则是负责欣赏音乐、绘画，从整体上接受事实、承担真感、预测的责任，也就是掌管着人们感情方面的事情。

　　最近几年，随着脑科学研究取得了重大突破，“全脑革命”“全脑开发”“全脑教育”也随之兴起。有学者提出了“全面开发人脑”的三层含义：第一是指以人脑为核心的整个身心功能的全面发展，因为脑与整个身心密不可分；第二是指脑各个部分的全面开发；第三是指人脑三个层次水平的全面开发，三个层次是指：现有水平（显能）、潜能水平（潜能）和自我调控水平（“反思”功能）。

　　随着脑科学研究的不断深入，科学家对大脑的思维功能区已形成共识。大脑可分为知识智慧区（左前），经验智慧区（左后），创造智慧区（右前），感觉智慧区（右后）四个主脑区；机械记忆区（左颞）及情境记忆区（右颞）两个辅助区。四个主脑区都有优势，即全脑优势，但超常儿童是很少的，凤毛麟角，约大部分的人都具有1—3个主脑优势区。就像世界上没有完全相同的两片树叶，世界上也不存在两个完全一样的大脑。每个人都有属于自己的独特的优势区，并且随着年龄的增长逐渐定型，形成特有的优势通道。因此，教育不但要从幼儿抓起，更不应忽视孩子大脑各不相同的事实，因此，在教育教学中要努力发展孩子的优势，加以引导和教育。

　　二、现代教育观——以人为本

　　以人为本是现代教育观的宗旨，把学生获得最好的发展作为教育的出发点和归宿点，强调学生完整素质结构的形成，即德、智、体、美、劳和谐发展。学校让学生从小学会做人，学会学习，学会生存，学会关心，学会创造，把学生培养成为不仅能适应当今社会，而且能创造未来的人。现代教育是以人的发展为中心的教育，主体性是现代人的基本特征。只有真正坚持了以人为本，才能体现现代教育的主体性。优势教育正是让人受到最好的教育，人人得到充分发展的教育。

　　三、多元智力理论——挖掘每个孩子的优势所在

　　多元智力理论认为每个孩子都有自己的天赋，教师了解学生及其才能，设计课程和评价的方法，使每个孩子都能够在自己感兴趣的领域中，体验到获得技能的乐趣。优势教育正是利用多元智力理论从而达到一个共同的目标：挖掘每个学生的学习潜能，培养其创造性才能。

　　加德纳认为人在实际生活中所表现出来的智力是多种多样的，这项智力被区分为：语言文字智力，数学逻辑智力，视觉空间智力，身体运动智力，音乐旋律智力，人际关系智力和自我认识智力，自然观察智力，共八种。

　　加德纳的多元智力理论一经提出，就对教育实践产生了重大影响。传统智力理论强调数理——逻辑智力和语言能力，而加德纳认为智力是多元化的。每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，而现实生活中人们可以根据自己的智力结构将各种智力有机地结合在一起从事工作。学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这就给我们的优势教育提供了强有力的理论依据。

　　四、元认知理论

　　元认知是把自身认知及自我实践的过程作为认知对象，对其进行认识、监督、反馈、控制。在学习过程中，元认知既是学生掌握自己的心理特点、学习能力、学习任务、学习目标、学习策略等方面的知识，也是学生驾驭自身各种学习活动的计划、监控和调节的能力。优势教育正是充分利用学生的元认知能力，通过学生的自我意识，自我调节，实现自我监控，从而达到自我发展优势的目的。

　　五、社会发展需求——多层次的人才观

　　随着现代科技的发展，以往把受教育都看作相同的原料，相同的材质按照相同的程序去加工成统一标准件，只适合20%的孩子，80%的孩子将被埋没，对培养各行各业人才并不适用，优势教育正是适应了当今社会对人才培养的需求。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇3

　　内容摘要：艺术设计教育是近年来的热点话题，在当前形势下，如何适应现代社会需求，如何改变传统教育观念和方法，是每一个设计教育工作者都必须面对的课题。文章对比分析了多元智能理论教育观与传统艺术设计教育观的不同，提出了在多元智能理论指导下的新的艺术设计教学方法。

　　关键词：多元智能艺术设计教学

　　近年来，我国的艺术设计教育获得了长足的发展，但原有的教育观念和方法已无法适应新形势的要求，使得培养的学生模仿能力强而创造力弱，缺乏实践和社会适应能力。艺术设计教育不仅仅是传统的技法教育，而且是一个需要创造性的、开发智慧与想象力的，能够培养学生多种知识、多种能力的综合性教育。笔者就加德纳先生提出的多元智能理论，从教育观念、教学方法、教学评价三个方面谈谈对艺术设计教育的启示。

　　一、多元智能理论的内容

　　多元智能理论由美国发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳提出。他给出了智力的新定义，认为“智力是解决问题和创造具有某种文化价值的产品的能力”，强调实践能力和创造能力。它突破了以语言能力和数理逻辑能力为核心的传统单一智商（IQ）理论，揭示了智力的多元性，认为人的智力不是单一的，而是由各自独立的八种智能组合而成，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然智能。多元智能理论反对用一个标准来衡量，认为各种智能都是平等的，“人类个体的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同。”

　　二、多元智能理论对艺术设计教育的启示

　　1.多元智能理论对艺术设计教育观念的启示：树立全新的教育观

　　①教师要平等看待学生智能的差异

　　传统的艺术设计教学通常用一些标准来判断学生是否优秀,符合标准成绩好的就是优生；反之则被划为“差生”的行列。多元智能理论认为每个学生都各有自己的智能特点、学习类型和发展方向。有区别于他人的智能组，都是可塑之材,教师应该以平等心态面向全体学生,在教学中要善于发掘每个学生的优势,并鼓励学生正确认识自身的优势智能，树立信心。有了自信之后，学生就会努力地发展自己,做到以优势智能带动弱势智能的发展。

　　②教学目标要多元化

　　艺术设计教育仅以狭隘的知识和技法传授是不够的。成为设计人才不仅要具备专业知识和技能，还要有敏锐的观察力、广博的学识、活跃的思维及与人沟通的能力。根据多元智能理论，每个学生智力的表现和发展程度是不同的，但在正常情况下，只要有适当的外界刺激和个体努力，每个人都能加强自己任何一方面智能。因此，艺术设计教育的目标不应该只是简单地传授知识和技能，而应该为学习者提供发展的、多元的途径，着重培养学生对特定事物的深入理解能力、独立思考能力和解决问题能力。

　　③教学过程具有生成性

　　在艺术设计教学尤其是基础教学中，教学活动过程就是一个机械的强化过程。教师在教学中强调的是外在于学习者的知识及某种技能与行为目标的实现，学生只是按照一种模式一种技巧来进行表现，达到一定的效果，完成一定的目标。这势必造成学生模仿能力强而创造力弱。多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程，在加德纳看来，知识是主体与环境相互作用的结果。所以在艺术设计教学中要重视学生的理解和感悟，教学活动要具有动态性和开放性，强调学习的主动性、社会性和情景性。建立“重在理解的建构主义者的课堂教学”模式。

　　④学生角色由被动变主动

　　在传统的艺术设计教学过程中,学生的角色处于一种完全被动的地位。教学活动忽视学生的学习方式、知识结构、自身需求等方面的不同。多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性,以“学习者为中心”是多元智能教学观的根本倡导,这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。教育工作者的首要任务是因材施教，根据不同学生智力组合的特点，帮助其发展智力潜能，使每个学生都能以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识，并真正学以致用。

　　2.多元智能理论对艺术设计教学方法的启示

　　①教学方法要多元化

　　依据多元智能理论，每个学生的智能分布和发展是各不相同的，这就要求教育工作者要摒弃传统的单一教学方法，在课堂上要为学生提供丰富多彩的材料和资源，运用文字、图片、声音、影像多种手段，采用讲授法、讨论法、演示法、参观法等多种方法，课上教学与课后实践相结合，以激发每个学生的独特智能，引导学生自由探索。另外，教育新技术能为多元智能创设有效的解决方法和适当的环境开发多种智力。例如，利用多媒体辅助教学可以使信息准确直观地展示给学生，使用模型模拟设计可以创造新的学习激励因素，使用因特网可以获得全新的设计信息。另外，教师要鼓励学生采用多种学习方法，根据不同的智力类型变换学习方法。

　　②课题设计要具有综合性、启发性

　　课题设计要有机地将设计所需的知识系统地传授给学生,使学生在完成这些课题的过程中学习并练就综合的设计能力,包括艺术设计、技术设计和市场设计的相应能力。课题作业要使学生能够更准确地把握设计的意义，并在实际操作中了解设计的类型、设计的题材、设计的载体及社会和市场的状况、生产制作的过程。更重要的是可以全面把握设计的流程，从而深入理解设计是什么，为什么设计，为谁设计。培养学生独立思考、自己动手及与人合作的能力。另外还要设置一定量的社会实践课题，培养学生的实践能力，使学生能够学以致用。实践过程不仅是消化知识的过程，更重要的是，它起到了弥补课堂教育的不足，整合专业知识，并使之更加系统化，增强应用性的作用。

　　③创设有利于学习的问题情境

　　设计师应该是以“问题的观察能力、综合比较能力、系统处理问题的能力见长”。善于发现问题才能解决问题，才能推动设计向前发展。在教学中，应培养学生发现问题的习惯和能力。教师要主动发问，创设问题情境，鼓励学生到生活中寻找问题，然后用设计解决问题，在不知不觉中完成设计过程。这样不但可以有效调动学生的积极性，还能够训练学生敏锐的观察力，使学生消除对设计的神秘感，理解设计的本质。其实，很多设计大师名垂青史的作品就是解决了生活中存在的问题，如，让西班牙设计界骄傲的是我们都曾见过的能够拧拖布的筒。

　　3.多元智能理论对艺术设计教学评价的启示

　　艺术设计专业对于学生学习的评价通常以作业为主，加上少量的平时成绩（通常是学生的出勤等情况），这种单一的评价方式并不能客观全面地反映学生的真实情况。教师在成绩评定中往往带有很大的主观成分，对同一张作业，两位教师的评分可能相去甚远。

　　多元智能理论所主张的多元化评价为艺术设计专业的课堂教学评价提供了合适的借鉴。首先,多元智能理论强调评价主体多元化。传统的评价方式主要是由教师来进行，多元智能理论则主张评价可由教师、学生自己、其他同学及家长来进行,这样就能更全面地反映学生学习及发展的真实水平，避免教师课堂的片面性。其次，多元智能理论强调评价内容多元化。它所主张的评价不是考查学生对专业概念和技能的掌握情况，然后再用一个分数来代表,而是要考察学生更为广泛的能力，这包括：

　　①所创作作品是否有创新能力与想象力、美学判断能力与技巧等,而且,这种评价的标准在不同类型的作品中是不同的。

　　②学生的智能特征及学生在作业中所表现出来的认知智能上的强项、弱项及发展倾向。

　　③与人沟通的能力（包含语言表达的能力），完成作业的过程和作品的最终展示都离不开沟通能力,因此,沟通能力成为一个重要的评估内容。

　　④总结反思的能力即学生回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改进方案和应用情况或从他人身上学到知识的能力。

　　另外，多元智能理论强调评价方式的多元化。评价内容的多元化促使评价方式也要多元化，单一的成绩评定过于局限,要采用口头评价、实地评价、观察、档案袋评价等多种方式相结合的评价方法。最后，也是最重要的，多元智能理论主张评价应促进学生的发展。评价要为学生提供有益的反馈，使学生明白自身的优势与劣势，增强学习的自信心而不是“把它当作指出学生失败的机会”。

　　综上所述，多元智能理论一方面强调为多元智能而教，另一方面通过多元智能来教。包豪斯设计学院创始人格罗佩斯曾说过：“一个人创作成果的质量，取决于他各种才能的适当平衡，只训练这些才能中的这种或那种，是不够的，因为所有各方面都同样需要发展……”

　　参考文献：

　　[1]H.加德纳.沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，1999，P17—9.

　　[2]张扬，徐艳.论多元智力理论与创造教育[J].扬州大学学报：高教研究版，2004（1）：P41-44.

　　[3]常锐伦著.美术学科教育学[M].首都师范大学出版社.

　　[4]曾晓洁.多元智能理论的教学新视野[J].比较教育研究.2001（12）.

　　[5]尹定邦著.设计学概论[M].湖南科学技术出版社.

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇4

　　人本主义教育理论是20世纪初到20世纪70年代对美国教育产生过重大影响的学说之一，是当代西方国家具有代表性的一种教育学说。在各个方面影响着教育发展，为教育领域的众多学者和专家所推崇。本文拟对人本主义对我国养成教育是否有所借鉴进行探讨。

　　一、人本主义教育理论的内涵与思想基础

　　人本主义教育理论是人本主义思想在教育问题上的反映，其理论的核心是以“人性为本位”，基本价值取向以谋求如何实现“完整的人”的发展。自我以及“自我实现”是人本主义教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的复归，而在教育实践上向人类情感世界的趋同。

　　人本主义心理学是20世纪50年代产生于美国的一种西方心理学的新思潮和新取向，对当时美国教育制度的批评是人本主义心理学教育观的起点。主张“非指导性教学”，重视研究人的本性、动机、潜能、尊严以及价值，并把人的潜能的实现放在首位。倡导“以学生为中心”的全人化教育，主要内容有：反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现和充分发挥作用的人；反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在学习，主张将情、智教育融为一体，开展最佳成长的内在学习；反对以教师为中心的传统式教学，主张把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习，发扬学习自由和主动创造精神；反对学校课程脱离价值观，价值中立和无目标、无意义，主张课程改革，实施意义学习和经验学习；反对不良的师生关系和教育心理氛围，主张学习是一种人际的相互影响，应充分发挥教师在学习过程中的促进者作用。

　　二、养成教育的内涵与发展

　　“养成”的本意是培养，使之生成。古人认为，“始生之者天也，养成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培养，则是要经过人的努力的。养成教育所具有的早期性、长期性和实践性等特点决定了养成教育是适合青少年时期的最佳教育方式，并将内化统一于青少年发展的全过程。作为一种传统的教育方式，养成教育源远流长，《周易》中有：“蒙以养正，圣功也”。孔子也把养成“道德的人”作为他的教育任务，并以“仁”作为其基本观念，是人生的最崇高的品质。在西方，养成教育经古希腊教育家亚里士多德的道德养成思想再到近代英国哲学家、教育家洛克的道德品质的培养以及20世纪美国实用主义教育家杜威的生活教育，再到当代美国著名心理学家、教育学家柯尔伯格的认知发展教育理论为最终养成教育提供了科学依据。这些理论均对养成教育的发展起到了积极的促进作用。

　　三、人本主义教育理论对养成教育的启示

　　（一）养成教育要以青少年的全面、和谐发展为目的

　　人本主义心理学追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人为本”，促进人的自我实现。自我实现的人是一个“全人”，一个“完整的人”，他不仅在身心方面达到了和谐发展，而且在认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、感情、态度、价值）方面也达到了和谐统一。马斯洛认为自我实现是教育的终极目标，就是说，教育的根本目的在于开发潜能，完美人性，完善人格，促进人的自我实现，实现丰满人性的形成。

　　如果说养成教育的本质是“人的教育”，那么对青少年个体而言，其最根本的就是要促进个体的自我发展。以青少年的全面、和谐发展为主要目的的养成教育既是社会发展的需要，也是对青少年生理、心理特点进行深刻把握的结果。养成教育必须从尊重青少年的特点出发，唤醒青少年的主体意识，尊重青少年自身的潜能，这样才能促进青少年的全面发展和社会生产力的进步。

　　（二）养成教育要以“青少年”为中心

　　青少年是养成教育的主体，是养成教育的出发点和归宿，要充分调动青少年自身的积极性、主动性和创造性来促进养成。养成教育不仅仅是“行为习惯的养成”，更重要的是内化和强化统一于青少年个体发展的过程。“真正的教育是自我教育”，而养成教育是他人教育指导下的自我教育，它受到多种因素的影响与制约，自我教育集教育者与求教者的角色于一身，它像一根红线贯串在养成教育始终。离开了自我教育，养成教育就会失去重心，教育也便失去了成功的希望。

　　“以青少年为中心”的养成教育，主张认知与青少年自我的情意、情感相结合，心智发展与情绪发展相结合。在养成过程中，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人。

　　人本主义教育思想为我们提供的主张确立明确的教育目标，以实现青少年的全面发展；以青少年自身作为养成教育的主体和中心，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人；根据青少年自身的生理特征，合理制定养成教育的层次。这些理念和原理对于当前青少年养成教育理念、过程和目标都有很好的启示作用。养成教育就是需要以人为本，尊重青少年的主体地位，注重体验和教育者的促进和引导，促进青少年的知行统一，最终达到自我实现。针对当前青少年养成教育的现状与事实，我们既要坚持以人为本，不断推进养成教育的改革创新，尊重青少年的个性和内在需求，充分发挥青少年的参与性和能动性，又不能忽视教育者的地位和作用。只有协调好二者的关系，发挥各自的能动性，才能真正搞好青少年养成教育工作。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇5

　　［摘要］思想政治教育和激励理论的联系非常密切。在开展思想政治教育的时候，要重视激励理论的运用及其功能的发挥，以此保证教育内容的全面展开，实现预期的教育效果。本文在介绍激励理论内涵的基础上，总结思想政治教育工作中应用激励理论的作用及存在的问题，从而提出有效的解决对策。

　　［关键词］激励理论;思想政治教育;问题;解决对策

　　［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1671－5918(2016)09－0047－02

　　激励指的就是组织行为中，行为主体根据人的心理活动规律，采用刺激变量的形式激发行为客体产生一定的内在动力，并且向着预期目标奋进的心理过程。从某种程度上而言，激励能够预控人的行为，是激发人的积极性的一种重要手段。近些年来，激励理论在各领域中得到了广泛应用，包括思想政治教育工作，其极大地促进了思想政治教育工作的全面开展，有效提高了学生的思想认知与精神境界，应用价值非常高。

　　一、激励理论内涵

　　激励主要就是利用外界目标设定、行为、语言等方式对行为主体进行刺激，充分挖掘其自身潜能，以此达到预设目标的过程。激励理论内容主要包括以下几点:

　　(一)双因素理论

　　激励———保健因素简称为双因素理论，其中激励因素指的就是和工作自身有关的一些内在激励要素，主要包括责任、晋升、奖励、成就、认可等;保健因素指的就是除了工作以外的对人们产生影响的因素，通常情况下，保健因素均和工作环境有着一定的关系，如制度、地位、工作条件、人际关系等。

　　(二)期望理论

　　期望理论指的就是人们对自身工作积极性的大小，其主要取决于人们对工作满意程度高低。所以，期望理论更侧重于激励人们采取某种行为，起决定作用的因素主要为期望值、效价。期望值指的就是人们在付出某种努力之后，最终可以获得成功的可能性;效价指的就是人们对某一成果的偏好程度。

　　(三)强化理论

　　强化理论认为人们为了达到某一目标，经常会采取一些行动，而这些行动均会受到环境影响。当这些行动结果可以为人们带来积极作用的时候，这些行动还会再次出现;当这些行动结果会为人们带来消极作用的时候，这些行动就会被削弱，甚至取代，这就是环境对行动的一种强化作用。

　　二、思想政治教育工作中应用激励理论的作用

　　(一)有助于引导学生行为走向

　　俗话说得好:“水往低处流，人往高处走”，这是具有进取心的人的共同特点。在思想政治教育工作中，激励利用的就是此特征，从而充分激发学生的创造性与积极性，使其树立坚定的信念，逐渐形成健康、积极、向上的思想，并且使其自觉地将个人利益与集体利益予以融合，将个人理想与社会理想予以融合，将个人目标和集体目标、社会目标予以融合，进而成为了一个对社会有用的人，培养爱国主义精神。

　　(二)有助于激发学生内在潜能

　　有关研究显示，在激励不足的环境中，人的潜能只能发挥出一小部分，也就20－30%，而在激励恰当的环境中，同样的人，其潜能可以发挥出很多部分，即80－9%，甚至更多。由此可以看出，在激发人的潜能方面，激励发挥着非常重要的作用。为此，在思想政治教育工作中，通过激励的运用，能够帮助学生有效摆脱消极心理，并且提高学生的认知水平，以此转变学生思想态度。

　　(三)有助于完成教育目标

　　在思想政治教育工作中，恰当使用激励理论，采取适合的激励方式，明确激励对象的需求，有效提高激励效率，可以促进教育目标的达成，为思想政治教育工作的进一步开展打下了坚实的基础。在思想政治教育工作中，其本质目标就是逐渐增强人们的思想道德素养，提高人们的认知水平及改造世界的能力。

　　三、思想政治教育工作中应用激励理论存在的问题

　　(一)缺乏对激励理论的正确认识

　　在思想政治教育工作中应用激励理论的时候，部分院校工作人员缺乏对激励理论的正确认识，导致在运用激励理论的时候，未能实现激励理论与工作实践的有效结合，只是照搬照抄，将很多管理学中的激励理论当成是教育激励，缺乏对思想政治教育工作中激励特殊性的全面认识，导致思想政治教育工作未能全面展开。

　　(二)未能全面了解学生的发展特点

　　从某种角度而言，学生往往可以体现一个社会或者一代人的心理、情感、思想意识。在学生群体中也存在着一些问题，如责任意识差、集体意识薄弱、心理承受能力低等。在实际思想政治教育工作中，很多教育人员均未全面了解学生的思想特点，未能充分认识到学生思想的可变性与复杂性，导致在思想政治教育工作中应用激励理论的时候，没有重视学生的个体性差异、层次化，造成激励理论应用效果不佳，未能达到预期的激励效果，最后致使激励失败。

　　(三)缺乏对激励方法的深入研究

　　在思想政治教育工作中应用激励理论的时候，存在很多的方法与形式，目标激励、物质激励、情感激励、荣誉激励、民主激励、奖惩激励、榜样激励等均是较为常用的激励教育方式。从微观角度来说，物质激励、情感激励等教育激励方式在思想政治教育工作中的应用效果更佳;从宏观角度而言，荣誉激励、民主激励、榜样激励等教育激励方式在思想政治教育工作中的应用非常“经济”;此外，目标激励、奖惩激励等教育激励方式在很多情形中均可应用。在思想政治教育工作中，一定要根据实际情况，选择恰当的激励方式，以此充分发挥激励作用。然而，部分思想政治教育工作人员均未对激励方式进行深入研究，导致方式选择较为单一，根本无法充分发挥激励作用，导致教育工作效果不佳。

　　四、思想政治教育工作中应用激励理论存在问题的解决对策

　　(一)强化激励理论的科学运用，实现理论与实践的有机结合

　　在思想政治教育工作中，运用激励理论对教育效果的影响非常大，思想政治教育工作人员必须充分结合学生教育的实际情况，根据本校校情，制定一套可操作性强、效果佳的激励方案，以此提高教育工作效果。在实际工作过程中，思想政治教育工作人员需要对学生实施合理的激励，激发学生的积极性与主动性，并且形成强大的内在动力，长期保持下去，从而充分发挥激励作用。比如，科学设定目标，保证目标可以给人以希望，促使人产生一定的内在动力，从而展开相关行动。此外，可以根据具体情况，让学生自行设置目标，长期或者短期，使学生形成长久有效的动力，在逐步实现目标的过程中树立自信心，从而充分发挥激励作用。所以，在思想政治教育工作中，教育人员必须灵活、恰当地运用激励方式，加强理论与实践的有机结合，推动思想政治教育工作的全面落实。

　　(二)深入了解学生思想特点，开展针对性的教育工作

　　随着社会的不断发展，网络的不断普及，学生正面临着多元文化不断交融与冲撞的局面，普遍具有一定的自主性与独立性，所以，思想政治教育工作人员必须对学生的家庭环境、社会背景等进行全面了解，从而采取针对性的激励方式;同时，对学生个体之间的发展性、复杂性、差异性进行全面了解，采取多样灵活的激励方式，实现预期的激励目标。此外，要全面了解学生的思想，不仅要看到学生积极的一面，还要对学生的消极思想予以了解，这样才可以实现思想政治教育工作的目标，加强学生个体需求与组织目标的结合，保证思想政治教育工作事半功倍。

　　(三)加深对激励理论的探索，实现与时俱进

　　在开展思想政治教育工作的时候，教育人员必须与时俱进，不断丰富自身的理论知识，提高自身认知水平与觉悟，从而跟上时代发展的步伐，全面理解激励理论的内涵与作用，在实际工作中进行合理的运用，保证思想政治教育工作能够和激励理论展开全面整合，并且实现各种激励方式的融会贯通，根据学生的具体情况，采用灵活恰当、有针对性的激励方式，以此调动学生学习的积极性与热情，从而实现预期的教育目标。此外，在应用激励理论开展思想政治教育工作的时候，一定要重视观察、总结、实践、创新，从而不断完善激励理论内容与方式，进一步促进思想政治教育工作的全面展开。

　　结束语

　　综上所述，在思想政治教育工作中，激励作为一种重要的教育方法，发挥了十分重要的作用，可以帮助学生树立正确的价值观、人生观、世界观。在应用激励理论的时候，首先需要深入理解激励理论的内涵，从而根据实际应用问题，提出有效的解决对策，结合教育现状，采取恰当、有效的激励方式，从而保证思想政治教育工作全面落实，并且取得良好的教育效果。

　　参考文献:

　　［1］肖遥．当代大学生思想政治教育激励机制探微———基于现代激励理论的分析视角［J］．齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2012(6):3－5．

　　［2］康易赞．激励理论视域下的高职院校学生激励机制探究［J］．淮海工学院学报(社会科学版)，2011，9(19):69－71．

　　［3］郑天霞．基于双因素激励理论的高校思想政治教育工作创新［J］．科教导刊，2015(25):99－100，152．

　　［4］陈劭泽，杨潇慧．激励理论在大学生思想政治教育中的应用研究［J］．东方企业文化，2011(4):115．

　　［5］孙思渊．激励理论在思想政治教育外化过程中的应用研究［J］．党史博采(理论版)，2013(11):59－60．

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇6

　　校本管理是当今世界广受认可的学校管理模式。它最早可以追溯到20世纪60年代中后期澳大利亚首都直辖区的改革，而真正兴起是从20世纪80年代的美国开始的。在美国已经至少有40多个州开展了不同形式的校本管理，而澳大利亚、英国、新西兰、加拿大等国家也不同程度地实行了校本管理。从上世纪末开始，我国的学者也逐渐认识到校本管理的意义，关于它的研究成果不断涌现，主要集中在理论层面和对国外经验的借鉴，而将校本管理引入到职业技术教育管理中的研究却不多见。

　　本文将简单介绍校本管理的基础理论，着重分析职业院校实施校本管理的可行性，以及对职业教育管理发展带来的启示。

　　一、校本管理概述

　　校本管理（School-basedManagement,简称SBM）,又称学校现场管理（School-siteManagement）、现场管理（Site-basedManagement）等，不同的学者对其有不同的界定。赫尔曼(Herman）认为校本管理是“一种结构和过程，它允许学校在指导、预算、政策和规则的制定、人事等方面拥有更大的决策权。同时，学校的各种利益相关者要参与学校的决策制定。”马兰（Malen）等人认为校本管理是“一种权力下放的`形式，学校是教育质量和效率提高的基本单位，通过决策权的重新分配，能够激发并保持学校的进步。”拜雷（Bailey）认为校本管理是“一种决策参与过程，参与决策的人员要对决策负责。”

　　综合上述定义我们可以看出，校本管理这一概念具有两层含义：

　　1.学校决策权从上级部门下放到学校，学校作为自主决策、自主发展的办学主体，在课程设置、人事安排、财政预算、资源分配等各个方面拥有自主权。

　　2.与学校联系紧密的各种相关利益者，如校长、教职员工、学生、家长、社区人士等都有权参与学校的决策。

　　二、我国职业院校实施校本管理的可行性分析

　　当今我国的职业教育管理还存在许多问题，如：国家教育管理机构对职业院校的控制过多、过死；职业院校内部管理混乱并且缺乏创新性等。主要是由于我国的职业教育管理体制还不完善，所以改革势在必行。

　　首先，校本管理理论是一种普适性的理论。

　　校本管理代表了教育改革及教育管理发展的世界性趋势，其优势非常明确。可能有人会认为当今实施校本管理主要是西方发达国家，这些国家都有具备实施的条件，而我国似乎还不具备。其实不然，现在有许多发展中国家也有成功实施校本管理的例子，如巴西、洪都拉斯等。即使在美国、英国等发达国家实施的校本课程也不尽相同，主要是各国国情差异也很大。因此，校本管理并不是固定的范式，是一种学校管理的新理念。每个国家以及国家内的不同地区都可以根据自己的实际情况，灵活地实施校本管理。

　　其次，职业技术教育更适合实施校本管理。

　　这是由于职业教育与普通教育相比有其独特性，而校本管理正适应了这些特点。

　　（1）多样性，由于职业教育要为社会培养成千上万职业岗位所需的各种人才，因此，职业技术院校及其专业设置必然表现为多样性。

　　（2）多变性，职业技术教育是现代教育的重要组成，同经济发展和社会全面进步关系特别密切，因此，职业技术教育是随着经济的发展和科技的进步不断发展的。传统的外部控制管理模式，是教育管理部门通过外部控制方法管理职业院校，而类型繁多的职业院校及其多变性，致使管理机关无法迅速地、灵活地应对不同学校的情况。校本管理以学校内部管理为主，将学校的管理权下放到学校的管理者、教师以及学生家长等，这样学校就可以根据自己的发展需求，灵活地设置学校的专业及其课程。校本管理的实施，会使所有的职业院校与政府部门相脱离，从而都要接受市场的调控，促使其优胜劣汰。既能够激励职业院校的发展，又能够使职业院校更符合经济发展的需求。因此，校本管理模式更适合职业院校的发展，也是职业教育发展的必然趋势。

　　三、对我国职业院校实施校本管理的建议

　　以下是对于实施校本管理的建议。

　　1.理顺政府与学校的关系

　　在校本管理中,权力下放是最核心的问题。从广度上看,下放的权力包括学校目标和政策制定权、财政预算权、人事安排权、课程设置权等。从深度上看,可以将权力下放给校长、学校委员会(学校董事会)或学校各种各样的专业小组或工作小组。权力下放意味着教育决策权的重新分配和政府职能的转变,教育行政部门须改变传统的对学校实行全过程、全方位控制的方法,通过立法、拨款、中介组织、政策引导、督导、信息服务等各种间接手段对学校进行宏观调控。职业学校也应相应地改变职能,由原来的执行机构转变为决策机构,被动管理转变为自主管理。此外,学校还应建立基于学校层面的战略管理,包括环境分析、系统的计划和组织构造、组织成员的合理发展和指导、积极的监控和评价、领导艺术等。

　　2.改革学校管理体系

　　校本管理主张将权力下放到学校,交给学校委员会。学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、科技界、企业界人士、社区代表及学生代表等组成。学校委员会在学校的改革和发展、人才培养目标、经费预算、人员聘用、课程编制以及其他各种事务方面参与学校的各种决策。委员会的组成由学校自行决定。还可设立各种专门小组,如规划小组、评估小组、教职工发展小组、实验小组等,另外还有各种根据需要而成立的临时特别小组,帮助学校委员会决策。

　　3.注重校本培训和校本课程

　　校本课程和校本科研是落实校本管理的基础。校本管理的根本,就是落实学校教学和科研的自主权。即从学校实际出发,结合科技进步和社会发展的需要,自主设置课程及进行学科建设。而职业院校更需要根据所处地方的经济、社会发展需求设置专业，进行课程改革。校本科研即有利于教师的专业发展

　　4.追求学校管理的求精和创新

　　校本概念突出的不是统一性、一致性,而是基于学校现实而展开的。学校管理的求精和创新,是校本管理的追求,即精益求精和创新发展的品质意识。每一所学校都应从区域及学校实际情况出发,构建有自身特色的发展理念和模式,更好地激发教师的创造热情,使学校更具活力,更有效率。

　　参考文献

　　[1]夏新斌校本管理理论述评.外国教育研究，2003年，第7期。

　　[2]毛亚庆论校本管理模式.北京师范大学学报（人文社科），2002。

　　[3]KennethLeithwood.Formandeffectsofschool-basedmanagement:Areview.Educationalpolicy,1998,12。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇7

　　[摘要]:目前我国过于受政治公共权力约束的道德教育采取强制性的方式，把一套社会既成的道德规范灌输给受教育者，由道德知识的传授养成受教育者的认知能力，成了教育者从事道德教育的惟一任务。道德教育的这种强制性及对道德认知的狭窄性理解，造成受教育者对既成道德价值观趋同的同时也产生了种种逆反心理，从而钝化了受教育者的道德认知能力和道德实践水平，消解了道德的教育认知功能。故本文将从道德认知理论出发思考其对我国德育的启示。

　　[关键词]:道德认知道德教育教育启示

　　一、道德认知的内涵及道德教育的目的

　　道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之，道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。

　　道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。

　　关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格(LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。

　　另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。

　　二、理论对实践的启示

　　从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行

　　(一)树立以受教育者为中心的道德教育观

　　多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。

　　同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。

　　(二)选择比较方法，拓宽道德知识域

　　只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。

　　(三)实施“苏格拉底法”

　　迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。“真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。

　　(四)提倡平等、对话的师生关系

　　苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。

　　（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样

　　西方的道德教育特别注重效果，从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题，卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用，强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作，强调德育内容贴近现实社会生活，强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。

　　（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则

　　学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。

　　参考文献：

　　吴俊.木子.道德认知辨析及其能力养成.道德与文明.2001.5

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　　黄骏.当代西方道德教育的理论与实践.广西民族学院学报.2005.9

　　李太平.20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源.比较研究.2003.9

　　屈正良.夏金星.彭希林.道德认知发展理论及其对学校德育的启示.职业技术教育.2004.34

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇8

　　对于教育理论的本质我是这样理解的，教育理论的本质就是教师对于教学内容进行理论化的计划，对于课堂内容合理的安排，对于课堂上的每一个细节都要设想到然后在书面上进行记录，对于课堂上的各种状况，运用自己多年的教学经验与教学积累的方法去设想其解决方法并将其记录在书面上作为课堂实践的备用方案。

　　一、教育理论的基本特性

　　教育理论的实质是通过一些教育的发展的概念、教育的主观判断或者是对教育的各种命题，通过运用一定的推理以及各种形式构成的关于教育问题的相对比较系统性的概括。教育理论具有这样三个基本的特征点：

　　第一，教育理论是由教育概念、教育想法一些对教育理论的命题以及推理构成的。因为任何教育理论都是通过概念、主观的想法或判断等基本的思想方法来组成的，设想一下如果没有教育概念、教育想法，只是对教育方法笼统概括，即使是正规的，那也不是教育理论，而只是对教育出现的现象的各类看法。

　　第二，教育理论是对教育本质或教育课堂的大体的概括。教育理论在实质上超越于课堂上实际的状况与现实的，尽管它在形式上是一种概括的体系，但是它在内容上是一书面的形式来叙述教育实践和经验的，而不是对教育实践和现象的直接看法，而是间接的书面的抽象的大体的反映。

　　第三，教育理论具有整体性，连贯性。单个的教育概念或教育想法，不会通过一定的思想上的逻辑形式，不能形成一定的整体性、连贯性，也不能形成教育理论，即使它是对教育实践与教育实施的系统性的反应，那也许只是一种通过四面八方组织的一些各种教育的想法或教育的概括。

　　二、教育理论中应注意到的问题

　　首先，教育理论对于我们教师来讲是非常重要的，教师一定要意识到这一点，这样才会投入十分的精力去设想教育理论的方方面面。如今，教育发展越来越重要了，教育理论对于教师来讲是教育实践的发展也是对课堂教育质量的保证。意识教育理论的重要性是至关重要的，只有人的主观是意识想法得到了重视，行动上才会得到相应付出，人们的行动往往会受思想上的支配，只有思想上意识到这件事情的重要性行动上才会为之付出相应的努力。

　　其次，教师对于教育理论要做好设想，对于课堂实践的内容进行各方面的设想，这样，教师想要传授的知识才会相对顺利的让学生接受。设想教育理论的时候在注意把课堂上能发生的各种状况都要想到，并将其在书面上作好记录，以备不时之须。例如，教师应该做到的是把备课内容背得滚瓜乱熟，这样在课堂上才有可能更深层次的发挥，尽可能多的给学生讲一些别的知识，丰富学生的视野，填充学生们的知识面。课堂上，学生们往往会针对教师的授课内容提出自己的想法与问题，而在这种情况下，就要求教师要充分的准备教案，这也体现出了教育理论的重要性，将教育理论记录在书面上也是很有必要的，教师们常说，好记性不如烂笔头，所以，把教育理论记录下来对任课教师来讲是一种提高课堂效率的方法。

　　三、教育理论对教育实践的作用

　　教育实践是教育理论的体现，是对教育理论的反应，教育理论的好坏可以通过教育实践来反应出来，所以教育理论与教育实践二者是相互关联、相互作用、相生相依的。在现在的教育观念看来，教育理论不仅仅是古板的课堂教育了，而是向着创新课堂的发展，这样看来教育理论的好坏，决定着教育事业的发展，还有创新课堂的形成，学生们新型课堂的成立，教育的方方面面教育理论都占着非常大的比重。教育理论对于教学实践的重要性也是不明而喻的，只有把教育理论做好了才可以更好的实现教育实践，因为教育实践是教育理论系统性的体现，把教育理论的条条框框都想到，教育实践也会进行的相对顺利一些，教育实践就是教育理论实施的舞台，只有把舞台组建的金碧辉煌，才会吸引学生们的眼球，让课堂上的45分钟得到充分的利用，教育理论就是组建舞台的材料，只有充分的利用这些材料，舞台才会被装饰的气势宏伟，学生们才会在这样的气氛与环境中目不转睛的盯着教师表演的内容，从而丰富自己的知识。

　　针对于教学来说，教学理论对于教学实践是非常重要的，教师只有在课前进行充分的准备，才能应对课堂上的各种突发状况，因为对于课堂上会发生什么突发状况是谁都无法设想到的，所以，教师在课前做好充分的准备是非常必要的，这样对课堂实践也是很有帮助的，对教师课堂内容的完成与课堂质量的保证也是必要的。对于课堂实践的本质我的看法是，课堂实践的本质就是课堂上的45分钟，而教师要充分运用课堂上的这45分钟，把教师想要讲授的知识讲给同学听，还要解答学生对于课堂内容的疑问，让学生在课堂上45分钟内真正能够学到知识，得到收获。课堂实践，对于一个好的教师来讲，是充分展现自己实力的课堂，一个经验丰富的教师会在短短的课堂实践45分钟内把自己的想法灌输给学生，把自己的教育理论的想法在课堂实践展现出来。那么，这样的一个课堂对于教师来讲是实现自己梦想的天地，对于学生来讲是吸取知识的天地。教师就好比是广阔的蓝天，学生就是在蓝天上翱翔的鸟儿，鸟儿之所以能够丰富羽翼展翅自由翱翔，是因为老师知识的灌输让他们有强壮的翅膀可以畅游于蓝天之中。

　　上述的方方面面都体现出了教育理论对教育实践的重要性，教育理论是教育改革后，教育创新实现的重要的因素，同时也对教育实践起着至关重要的作用，就好比鱼离不开水一样，要想教育实践进行的顺利与辉煌也同样离不开教育理论的帮助。只有二者相互帮助，相互扶持才可以把教育事业推向美好的明天，才可以让教育事业的创新得到完善，同时，让课堂效率得到提高。

　　最近发展区理论及对教育的影响与启示论文 篇9

　　摘要：哈耶克自发秩序理论本意是指市场控制是不必要的，因为市场本身能够产生一种自发的秩序——每个人都在“看不见的手”的引导下自发地实现个人利益的最大化。他的自发秩序理论与教育有一定的关系，通过与组织秩序之间的对比，作者从中衍生对初等教育的思考，旨在为初等教育的发展提供重要启示。

　　关键词：哈耶克自发秩序理论初等教育

　　一、哈耶克自发秩序理论含义

　　自发秩序理论是构成奥地利经济学家、哲学家哈耶克哲学思想的重要核心组成。哈耶克政治思想的核心是通过对人类知识的整体性反思，对政治中的理性主义进行批判，强调尊重集体行为中所谓的“自发秩序”，以及在此基础上反对政府干预与重申个人自由。

　　自发秩序是无目的的，而每一个组织却要以某个特定的目标为前提。自发秩序并不表明组织秩序就不重要，而是在哈耶克看来，我们绝不能因为看重组织秩序而忽视自发秩序的存在。自发秩序不同于组织秩序，组织秩序主要针对的是群体或者国家，用于矫正和辅助国家；而自发秩序则针对的是个人，是组织秩序的前提和基础。

　　二、初等教育的发展现状

　　1.儿童缺乏主观能动性、自主性和独立性。

　　家长在管教孩子方面一直处于操办孩子一切的地位，扮演着“保姆”的身份与角色，大事小事都由父母或者长辈做主，孩子不论在家庭里还是在学校里都处于“被动”的位置，这不有利于孩子的身心健康成长；或者是“隔代教养”的缘故，父母不管，爷爷奶奶过度宠爱孩子，因此在“严爱有度”方面没有把握平衡。

　　2.消极负面的成长环境。

　　如今网络已经成为每个公民都有权享有的资源，在网络世界里，每个人都有权利和机会发表自己的看法与意见。一旦网络上传播出“xxx丧失伦理道德”等新闻，网络一端的“键盘侠”就会拿起手中的智能机器开始传播负能量，大力谴责对方，这些文字、图片、视频等往往尖酸刻薄。只要打开网络，就会占据头条，成为家家户户茶余饭后的谈资，对此事发表自己的看法，也不管对错，只管随波逐流，并且告知自己的孩子这样做是不对的，是违背道德规范的，是不正确的。这样看似社会道德规范整体上升到一个高的层次，实际上却是网络暴力带来的消极影响，从此以后，社会上又多了一个“路人”与“旁观者”。

　　3.有限理性的弊端，缺乏创造性、多样性。

　　哈耶克认为，自生自发秩序理论中，“看不见的手”不只适用于经济领域，更适用于所有的社会理论，因此哈耶克对教育做了一系列精辟的论述——强烈反对国家对教育的過多控制和干预，认为国家对教育的过多控制将阻碍学生发展多样性的形成。笔者认为在初等教育方面，过于干预与过度理性都是不利于孩子健康发展的，尤其是在孩童阶段。学生缺乏的创造性、多样性其实在初等教育阶段是可以培养和锻炼的，家长或者教师的定性思维并不利于孩子的创新能力的发展，例如：在家里或者学校里长辈说什么就做什么，言听计从才算是听话乖巧的好孩子；每次考试都能考前三名才算是成绩优秀的好孩子；每周赢得小红花回家才算是表现出色的好孩子等。家长或者教师并不总是正确的，他们所理解的规则、理性不是十全十美的、是对孩子有利无害的。恰恰相反，并不是所有的好孩子才能赢得世界的掌声。

　　4.儿童无“自由”可言。

　　在中国传统教育中，儿童常常在父母的襁褓之中，一步也没有走出父母的视线范围，没有自由可言。父母担心孩子外出受伤，担忧孩子遭人欺骗，因此不允许孩子私自离开。因为父母强烈的占有欲，孩子们就像井底之蛙，接触到的就只有小小世界。孩子的身体被束缚，思想被囚禁，两耳不闻窗外事，目光短浅。

　　三、自发秩序理论对初等教育的启示

　　1.教育需要遵循儿童身心发展规律。

　　所谓自发秩序，是行动者在追求自身目的的前提下，遵循一定的行为规则自发生成的。幼儿期与儿童期是儿童健康成长的关键期。笔者曾经目睹过一对年轻的父母喂孩子吃饭，吃饭对于每个人来讲都是一件美好的事情，属于一种自发秩序，是为了满足个体的温饱需求，也是一种遵循个体身心发展规律的行为。但这对父母在孩子并不愿意并且哭哭闹闹的情况下依然坚持给孩子喂食，只看见孩子被动地将食物吞下或者吐出，生活中类似的例子还有许多。既然是作为自发秩序的吃饭，饥饿时才进食，喂饭并不能代表孩子就一定能接受，如此一来，自然就违背了孩子身心发展的一般规律。因此，坚持组织秩序的前提应当是尊重自发秩序，遵循儿童发展的顺序性，循序渐进，而不能急于求成、拔苗助长。教育不倡导“一把抓”，也不提倡为孩子包办一切。教育就像是牧羊人喂草，教师和家长是牧羊人，而孩子是羊群，我们需要做的是把孩子引到广阔的大草原，让他们一点一点学会自己吸收。

　　2.教育应该避免道德绑架。

　　自发秩序与组织秩序的不同之处在于：组织秩序所依赖的是命令，是行动者必须做什么，否则就无法实现组织的目标；而自发秩序所依赖的一般性规则主要是“否定性”的，行动者不在这个领域作为，那么在其他领域无论做什么都是允许的。如果有一天孩子问“在荒无人烟的小岛上，是否可以大小便”？应该怎么回答才算正确呢？笔者认为在上述情况下是可以大小便的。研究表明，尿液中含氮、磷、钾等元素，都是植物生长必需的元素，也是植物庄稼的天然肥料。倘若以哈耶克的自发秩序来理解，这种行为并不会对他人及社会造成影响，反而还有益处。因此，“随地”大小便是否允许是不是应该另当别论了呢？家长与教师在教育孩子的过程当中，往往会出现一系列的“道德绑架”的事例。应该克服网络暴力的弊端，拥有教育孩子一套独特的见解，保持积极教养的模式，让孩子学会独自判断道德是非。因为即便是成年人对于老人摔跤“扶不扶”这种问题也会迟疑，所以做好教育势在必行。如果你告诉孩子随地大小便是违反道德规范和社会秩序的，孩子在特殊情况下生理需求得不到满足，对他自身的危害也是不可估量的。

　　3.教育应该“有所为，有所不为”。

　　哈耶克的自发秩序理论的来源之一是老子的《道德经》中的“无为而治”。哈耶克对“社会自生自发秩序”的理论分析理路与中国老子的“无为而治”思想有着非常惊人的相似之处。如哈耶克的“自生自发秩序”与老子之“道法自然”、哈耶克的“一般规则”与老子之“道”，以及有限理性主义等，这些方面在分析理路上基本是类似或相通的[1]。教育应该是“有所为，有所不为”——有的事是必须做的，有的事又是绝对不做的。人要审时度势，决定取舍，选择重要的事情去做，而不做或暂时不做某些事情。现在大部分家长从孩子出生就对孩子严格管教，孩子没有自由可言。家长为孩子报名各种补习班和兴趣班，也没有问问孩子的意见，从而孩子的天性被泯灭、创造性缺失，成为社会所要求的“人才”。这种对孩子的爱并不是所谓的“教育爱”。教师或者家长误以为把最好的东西给了孩子，那么孩子也应该拿出相应的成就来汇报自己。殊不知，这样的教育方式并不是成功的万金油。尺有所短寸有所长，孩子对所有的知识并不是都能信手拈来，教育者绝对不能采用“施加”的方式对儿童强行灌输海量的知识。孩子的精力是有限的，只有放弃一些事情不做，才能在别的事情上有所建树。

　　4.教育应该顺应自然、保持自由。

　　哈耶克认为自发秩序的型构是“它们的要素在应对其即时性环境的过程中遵循某些规则所产生的结果”，或者说“只有当个人所遵循的是那些会产生一种整体秩序的规则的时候，个人对特定情势所做的应对才会产生一种整体秩序。如果他们所遵循的规则都是这样一些会产生秩序的规则，那么即使他们各自的行为之间只具有极为有限的相似性，也足以产生一种整体秩序”[2]。低年级的教师一般会面临孩子上课上厕所的情况，教师在遵守班级规范条例的基础上，通常选择不让孩子去，当然一般情况下人们都认为这种行为是不尊重教师与课堂的表现。但是如果儿童连最基本的生理需求都被限制，这显然是违背自发秩序的表现，今后如何建立起有效的整体秩序？笔者就以“自习与上课”为例，“自习”通常是学生自发组织的学习行为，通常在自习期间，孩子能够做自己想做的事情，根据自身的兴趣，取长补短；“上课”通常是外在的强制力要求孩子学习知识的形式，孩子只能坐在教室里听教师上课，偶尔伴随着课堂活动来帮助调节氛围。作为自发秩序的“自习”，没有外界的压力与束缚，一方面孩子的学习效率更高，学习效果更好，另一方面锻炼了孩子的自主管理能力和自我约束能力；而作为组织秩序的“上课”，孩子的思绪早已经不在教室。研究表明，儿童的注意力呈现不稳定且持续时间较短的特点，这是为什么提倡教师授课时间不宜过长的原因之一。孩子在自然状态下接受知识是最容易的，因此，教育儿童应该遵循自然、顺应自然，顺应儿童的“自然之性”，而不是一味地按照社会整体秩序要求强迫孩子、为难孩子，这无疑会对儿童的身体和心理造成极大的创伤。笔者认为哈耶克的自发秩序理论中固然强调了“自由”对于各種社会理论的重要性，但这种“自由”伴随着一定的“秩序”。教育这项工作，风险性同样存在，作为教育者，应当在保证教育环境的安全性的条件下，努力为孩子建构属于他们的自由天地。

　　即使哈耶克的自发秩序理论依然存在着弊端，仍然饱受争议，但是他的理论的确有许多值得更多学者借鉴与学习的，对我国的早期教育也提供了不少建议与启发。

　　参考文献：

　　[1]一波.老子“无为而治”与哈耶克“自发秩序”的比较研究[D].长沙：中南大学，2012.

　　[2][英]哈耶克，著.邓正来，张守东，李静冰，等译.法律、立法与自由（第1卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，2000：63，65，55.